Uczestnicy zakończonych właśnie VII Nauczycielskich Spotkań z ks. Tischnerem w Łopusznej czytali m.in. wraz z prof. Krystyną Ablewicz artykuł „Z problematyki wychowania chrześcijańskiego”. Tekst napisany przez Tischnera w 1966 roku został następnie włączony do książki „Świat ludzkiej nadziei”. Publikujemy go na stronie, aby zachęcić do refleksji nad wychowaniem, nie tylko zresztą religijnym.

Z problematyki wychowania chrześcijańskiego

Mam tutaj zamiar skierować uwagę Czytelnika na pewne ujemne zjawiska towarzyszące obecnie procesowi wychowania, i to w równej mierze na te, które wiążą się z samym procesem wychowania, jak z osobą wychowawcy. Świadomie pomijam szeroko dysputowane sprawy wychowanka, właśnie dlatego, że są szeroko dysputowane. Ujemne zjawiska można jednak opisywać wyłącznie w perspektywie zjawisk dodatnich. Stąd zaraz na wstępie pragnę przypomnieć pewne podstawowe aksjomaty chrześcijańskiej pedagogiki, które posłużą nam do negatywnej oceny wybranych przeze mnie zjawisk ze sfery współczesnego wychowania. Czytelnik może zarzucić, że aksjomaty te są w gruncie rzeczy banałami. Istotnie, dla wielu to są prawdy banalne. Ale przecież najłatwiej zamyka się oczy w obliczu prawd banalnych.
U podstaw każdej teorii wychowania i każdej praktyki wychowawczej stoi jakaś koncepcja człowieka, z natury rzeczy zatem u podstaw chrześcijańskiej teorii wychowania i chrześcijańskiej praktyki stoi chrześcijańska koncepcja człowieka. Stwierdza ona przede wszystkim to, jaki człowiek jest, oraz to, jaki człowiek powinien być, a zatem określa rzeczywistość stanowiącą przedmiot zabiegów wychowawczych oraz szkicuje ideał stanowiący ich ukoronowanie. I tutaj chrześcijańska filozofia człowieka stwierdza, co następuje:
1. Człowiek jest istotą wolną. Ten i tylko ten czyn jest czynem w pełni ludzkim, który wypływa z wolności człowieka, i tylko za taki czyn ponosi człowiek pełną odpowiedzialność.
2. Człowiek jest osobą, to znaczy między innymi naturą zindywidualizowaną. Nie ma i nie może być dwóch identycznych jednostek ludzkich, każda jest sobą, żadna nie jest sobą i jednocześnie kimś innym i żadna, będąc w najbardziej pierwotnym znaczeniu sobą, nie może się stać kimś innym. Pomiędzy moim Ja i twoim Ja nie ma drabiny, jest przerwa. A więc nie może być dwóch identycznych ludzkich dróg do zbawienia. Każdy człowiek ostatecznie idzie własną.
3. Istnieje obiektywna hierarchia wartości etycznych i religijnych, według której każdy człowiek powinien decydować o sobie, jeżeli chce być człowiekiem religijnym lub etycznym, to znaczy pełnym człowiekiem. Wartości te nie są relatywne, lecz właśnie obiektywne. Wzorem autentycznego sposobu przeżywania i jednocześnie wzorem prezentującym nam autentyczną hierarchię wartości jest Jezus Chrystus. Stąd wynika podstawowy postulat pedagogiki chrześcijańskiej: naśladowanie Jezusa Chrystusa, które nie może jednak być jednoznaczne z przekreśleniem indywidualności człowieka, ale też nie może poświęcać wzorca wychowawczego na rzecz fikcji „czystej oryginalności”. Jego istotę stanowi próba przekazania wychowankowi tej właśnie hierarchii wartości, którą przeżywał Chrystus.
Z tymi aksjomatami chrześcijańskiej koncepcji człowieka winna się liczyć autentycznie chrześcijańska pedagogika. Przede wszystkim zatem nie może ona ani przekreślać, ani deprecjonować ludzkiej wolności. Nie wolno także niweczyć pierwotnej indywidualności człowieka. I wreszcie, nie może ona traktować wartości religijnych i etycznych jako subiektywnych i relatywnych wytworów podmiotu myślącego czy jakiejkolwiek grupy społecznej. Te pozornie oczywiste zasady w praktyce pedagogicznej nie zawsze są przestrzegane. Jak zobaczymy, mamy tutaj do czynienia z szeregiem zjawisk, które są wprost zaprzeczeniem owych aksjomatów albo stoją w bliskim związku z takim zaprzeczeniem.
Uporczywe sięganie autora tych słów po krzywe zwierciadło, by w nim oglądać współczesną pedagogikę, wymaga kilku słów usprawiedliwienia. Przede wszystkim autor jest przekonany, że nurt chrześcijańskiego wychowania idzie całkowicie prawidłowym torem, że zatem obrazy w zwierciadle są jedynie wycinkiem rzeczywistości. To dla uspokojenia lękliwych. Poza tym autor żywi przekonanie, że „cokolwiek by ludzie o nas dobrego powiedzieli, nie powiedzą nam nic nowego”, a on chciałby pomimo wszystko mówić o czymś nowym. Los sam skazuje go zatem na mówienie rzeczy niedobrych. Poza tym sądzi, że wszystko, co mówi, jest ostatecznie dyskusyjne, że ostateczna prawda o sytuacji wyłoni się z konfrontacji wielu stanowisk.
Pierwszą część uwag poświęcimy procesowi wychowania jako takiego, drugą — sytuacji wychowawcy.

 

Sprawa wychowania chrześcijańskiego

Niekiedy głosi się teoretycznie lub realizuje w praktyce wychowawczej pogląd, że istota procesu wychowawczego sprowadza się do wyrobienia w wychowanku dobrych przyzwyczajeń. Natomiast dobre przyzwyczajenia uzyskuje się dzięki częstemu powtarzaniu tych samych czynności. Człowiek wychowany to człowiek przyzwyczajony do dobrego. A zatem człowiek przyzwyczajony do częstego pacierza, do dawania jałmużny potrzebującym, do przyjaznego uśmiechu przy spotkaniu z ludźmi itp. W różny sposób usiłuje się w praktyce wychowawczej zaszczepiać tego typu nawyki, ale najczęściej czyni się to przez wymuszenie nieustannego „pytania o pozwolenie” wychowawców, które ma być najlepszą rękojmią cnoty.
Tego typu koncepcja i praktyka wychowania wydaje mi się czystym nieporozumieniem. Oczywiście może ona mieć i ma faktycznie pewne zastosowanie w okresie przed czasem „burz i naporów”. Może ona nawet stanowić jakiś wstęp do wychowania sensu stricto. Może również mieć znaczenie wtedy, gdy w człowieku wraz z nawykiem utrwala się lub narasta przeżycie odnośnych wartości, np. wartości modlitwy, miłosierdzia itd. Ale wzięta sama w sobie nie może być jeszcze podstawą wychowania we właściwym sensie, a w każdym razie wychowania chrześcijańskiego. Poza tym jest ona niebezpieczna z wielu powodów, ale głównie z tego, że kiedyś może się zwrócić przeciwko samemu wychowankowi. Spróbujmy to pokazać.
Chrześcijańska teoria człowieka — jak wiemy — zawiera tezę o wolności człowieka. Twierdzi ona nadto, że tylko ten czyn jest w pełni ludzki, który wynika z wolności, i to tylko, co wynikło z wolności, konstytuuje pole odpowiedzialności człowieka.
Tymczasem ograniczanie istoty wychowania do tzw. „urabiania przyzwyczajeń” jest w gruncie rzeczy nieustannym lekceważeniem wolności człowieka. Wychowawca liczy w takich przypadkach jedynie lub głównie na odruch psychofizjologiczny w wychowanku, na utrwalone skojarzenia wyobrażeniowe, na to, co jest arefleksyjne i od wolności oddalone. Wolność sama w sobie staje się podejrzana, na niej polegać nie wolno, jest czymś, co przynosi grzechy pierworodne i nic poza tym. W ten sposób wychowawca daje wyraz lękowi przed tym, co w świecie chrześcijańskiej koncepcji człowieka jest w człowieku istotowo ludzkie. Cały rozwój wychowanka usiłuje zatrzymać na poziomie przedrefleksyjnym.
Poza tym dobre przyzwyczajenie można urabiać wyłącznie tam, gdzie wychowanek znajduje się dostatecznie często w sytuacjach umożliwiających podobne reagowanie na propozycję. Rozumiem przyzwyczajenie do codziennej modlitwy i do chwalenia Boga przed każdą sutanną. Ale są sytuacje, które się człowiekowi zdarzają tylko raz w życiu. One to często w decydujący sposób wpływają na dalsze losy człowieka. Bohater „Upadku” Camusa raz w życiu znalazł się na moście, pod którym ktoś tonął, i raz w życiu nie przyszedł mu z pomocą. Poza tym miał on w sobie mnóstwo dobrych przyzwyczajeń. Ta jedna przygoda wystarczyła, by sobie uprzytomnił swą nędzę moralną. Św. Franciszek z Asyżu odkrył prawdę o „miłości, która nie jest miłowana”, i zbuntował się przeciwko dotychczasowym dobrym przyzwyczajeniom. Okazało się, że przyzwyczajenia te mogły być jeszcze lepsze, niż były. Trzeba sobie ciągle jasno uświadamiać, że pomimo pewnych zysków urabianie dobrych nawyków nie jest jeszcze wychowywaniem w sensie ścisłym, chociaż może być wstępem do niego.
Skąd wzięła się w teorii i praktyce wychowawczej tego typu teoria wychowania? Trudno na to odpowiedzieć, ale wydaje się być — przeniesioną na płaszczyznę ludzką — teorią odruchów warunkowych Pawłowa. Ryby Pawłowa wpływały do karmników na odgłos dzwonka. Ludzie poddani edukacji tego typu mają wydzielać dobre uczynki na odgłos „dzwonków psychicznych”.
Tylko nie zapominajmy, że koncepcja Pawłowa jest w istocie rzeczy koncepcją deterministyczną, a chrześcijańska koncepcja wychowania — indeterministyczną. […]

 

Ale u źródła tej teorii tkwi jeszcze coś innego, mianowicie: niewiara w obiektywne istnienie wartości religijnych i etycznych lub co najmniej w ich atrakcyjny charakter. Kto wychowanka tylko przyzwyczaja do modlitwy, ten nie wierzy, że modlitwa jest pewną wartością i nie wierzy, że wychowanek jest zdolny do odkrycia owej wartości. Człowiekowi, który nie wierzy ani w wolność człowieka, ani w istnienie wartości etycznych i religijnych, ani w ich atrakcyjny charakter, pozostała do dyspozycji tylko tresura przy pomocy dzwonków. Wyobraźmy sobie pedagoga, który by uczył swych uczniów estetycznego obcowania z dziełem sztuki w ten sposób, że pokazując obraz, przyzwyczajałby ich do reagowania okrzykami zachwytu, nie próbując nawet ukazać wartości estetycznych dzieła. Coś podobnego czyni wychowawca z kategorii treserów. Stawia wychowanka w obliczu wartości religijnych czy etycznych i zmusza go do etycznego czy religijnego czynu na zasadzie… przyzwyczajeń.
Pokrewne ze zjawiskiem opisanym wyżej jest zjawisko absolutyzowania niektórych bodźców mających uruchamiać mechanizm odruchów warunkowych, np. absolutyzowanie posłuszeństwa dla regulaminu, dla władzy, dla nakazu. Podstawą pokrewieństwa jest tutaj lęk przed wolnością. Chodzi o to, by wychowanka zwolnić z obowiązku podejmowania swobodnych decyzji. I rzecz paradoksalna: z jednej strony twierdzi się, że ludzkie jest to, co wolne, z drugiej usiłuje się postawić wychowanka w sytuacji uniemożliwiającej wszelki swobodny wybór. Wychowanie zostaje rozbite przez wewnętrzną sprzeczność. Zapomina się o tym, że posłuszeństwo wobec bodźca jest tylko wtedy ludzkie, gdy jest swobodnie wybrane. Zapomina się także o tym, że nigdy nie jest ono wartością najwyższą i że nie ma podstaw do absolutyzowania. A wszystko tkwi korzeniami w lęku przed wolnością, lęku tak charakterystycznym dla wszelkiego totalizmu. Obwinia się wolność o grzech pierworodny, o zdradę Judasza i o tym podobne rzeczy, jak gdyby czyny tego rodzaju, jak zgoda na macierzyństwo Marii i śmierć Chrystusa miały być rezultatem… dobrych nawyków.
W bliskim związku ze zjawiskiem mechanizmu wychowawczego stoi także zjawisko, które nazywam tutaj legalizmem wychowawczym. O co bliżej chodzi?
Dla unaocznienia zjawiska weźmy pod uwagę koncepcję wychowania na gruncie „absolutyzmu oświeconego” lub faszyzmu. Celem takiego wychowania jest ukształtowanie wychowanka w duchu bezkrytycznej lojalności dla autorytetu wychowawczego i wydawanych przez ten autorytet rozporządzeń. Nietrudno zauważyć, że nawet przy maksymalnie zaawansowanej nacjonalizacji życia prywatnego zawsze edukacja tego typu będzie pozostawiała poza zasięgiem swego zainteresowania niektóre dziedziny życia ludzkiego jako dla niej obojętne.
Mrożek w „Indyku” czerpie pełnię satysfakcji z faktu, że miłość narzeczonych jest takim rezerwatem, który nie może podlegać żadnej nacjonalizacji. Może miłość, może także inne sprawy — to mniej ważne.
Otóż coś podobnego pojawia się również w pedagogice religijnej. Mamy tutaj mianowicie do czynienia z podwójnym zjawiskiem. Bardzo często żąda się od wychowanka posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Następuje charakterystyczne oderwanie przepisu prawnego od wartości, z której powinien wynikać. W tej postawie uważa się, że przepis prawny sam z siebie ma moc tworzenia wartości etycznych, a nie odwrotnie, że tylko takie przepisy są obowiązujące, które są oparte o wartości prawne, religijne lub etyczne. Istnieje mnóstwo przykładów takich postaw. Śmiem twierdzić, że znaczną część przepisów etycznych dotyczących spraw małżeństwa ustala się w oderwaniu od wartości etycznych, z których wynikają. Stąd też świadomość mocy zobowiązującej takich przepisów jest minimalna. I drugie zjawisko związane z legalizmem wychowawczym: „białe plamy” wychowania, tj. te dziedziny życia ludzkiego, do których żadnym sposobem wychowawca nie ma możności ani prawa sięgnąć. Do tego zaraz wrócę.
Legalizm wychowawczy przynosi żałosne skutki w wychowaniu. Człowiek wychowany w duchu lojalności dla prawa, w duchu absolutnego kultu ustawodawcy, może niekiedy być człowiekiem lojalnym, ale też głęboko nieetycznym. Ale nie tylko to. W takim człowieku zostało podcięte jego naturalne wyczucie wartości etycznych: na pewne wartości nie reaguje w ogóle, na inne reaguje w sposób spaczony. Nosi w sobie jakieś ubóstwo, które niczym się nie daje wypełnić. Poświęca życie dla samochodu, a przechodzi obojętnie obok elementarnych potrzeb człowieka. Proszę wybaczyć porównanie, ale dzieje się z takim człowiekiem trochę tak jak z tym słynnym doświadczalnym szczurem z jednej z angielskich klinik, który po wycięciu niektórych części mózgu umiał chodzić jedynie w kółko. Legalizm wychowawczy na gruncie religijnym — jak to już wspomniałem — pozostawia poza zasięgiem swego zainteresowania szereg spraw człowieka jako zupełnie nie podlegających procesowi wychowania lub też nadaje sztuczne znaczenie sprawom małej wagi. Jest to normalne następstwo oderwania normy prawnej od wartości etycznej lub religijnej. Wychowanek ostatecznie zachowuje posty i chodzi do kościoła. Poza tym potrafi się tak odizolować od otoczenia, że nie ma z nim specjalnych kłopotów. I wtedy powstaje w umyśle wychowawcy kłopotliwe pytanie: co z nim dalej robić? Czego jeszcze od niego żądać? I albo niczego się nie żąda, albo mnoży się sztuczne przepisy: że ma zrezygnować z teatru, że jego droga do doskonałości wiedzie przez nowenny ku czci takich i takich świętych, że powinien przestać czytać „Przekrój”, że nie powinien robić sobie zdjęć itd. Formacja w stronę chrześcijaństwa przekształca się w formację w stronę dewocji. Jedna z uczennic w takich słowach krytykuje ten typ pedagogiki: „A w ogóle to nas nie wychowują. Macie się uczyć i nie niszczyć mebli. Tyle wiedzą”.

 

Specjalny wypadek legalizmu wychowawczego na gruncie religijnym stanowi oderwanie wychowania religijnego od religijnego przeżycia. Sprawa kapitalnej doniosłości. […] Wiadomo, przynajmniej od czasu Rudolfa Otto, że przeżycia religijne należą do przeżyć „jaźniowych” i ujawniają się aktem ofiary wobec Boga, przy czym Bóg występuje wówczas jako najwyższa wartość przenikająca człowieka doznaniami fascinosum i tremendum. Tymczasem pedagogika legalistyczna czyni z religii bardzo wiele różnych rzeczy, tylko nie samą religię.
Najczęściej zastępuje się religię etyką. Wpaja się wtedy w wychowanka przekonanie, że jego życie etyczne wyczerpuje bez reszty jego potrzebę życia religijnego. Kiedy indziej robi się z religii światopogląd. Przepaja się wtedy pamięć wychowanka tezami filozofii chrześcijańskiej, na-dając mu w ten sposób deistyczną orientację. Czasami jeszcze wpaja się w niego najgorszego gatunku sentymentalizm religijny. Znów w wewnętrznym życiu wychowanka pojawiają się „białe plamy”. Pedagogika religijna nie dosięga tam, gdzie sięgać jest jej powołaniem. Rezultaty? Wynikiem tego jest szereg przejawów, na które już przed wojną zwracał uwagę o. Jacek Woroniecki, a więc sentymentalizm religijny, deizm, fideizm, a ostatnio niemal nagminne zastępowanie religii etyką.
Końcowym efektem tego wszystkiego jest zanik religijnego zmysłu. Zanik religijnego zmysłu u człowieka to nie tylko następstwo przemian cywilizacyjnych, to także następstwo legalistycznej pedagogiki, funkcjonującej w ramach samego chrześcijaństwa, która po dokonaniu swoistego zamknięcia w nawias wartości etycznych i religijnych zawisła w próżni. Jest to brak szczególnie bolesny. Ze względu na ludzi, wśród których pracujemy i którzy oczekują od nas jasnego świadectwa, stanowi on nie tylko po prostu pewną nieobecność, lecz jest wprost kompromitacją wychowania powołanego ze swej istoty do budzenia w ludziach religijnej wrażliwości na świat.
U podstaw wymienionych praktyk i teorii pedagogicznych stoją kapitalne błędy dotyczące samej metafizyki człowieka. Mechanizm wychowawczy naruszył tezę o wolności człowieka. Można rozumieć intencje kryjące się za pedagogiką treserów. Uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne, a nie pewne. Ale Bóg tak urządził świat, że widocznie woli, by Go człowiek chwalił, mając nieustannie możliwość odwrócenia się od Niego niż bez takiej możliwości. Legalizm wychowawczy z kolei naruszył tezę o obiektywności wartości etycznych. Trudno nie dostrzegać tutaj interwencji relatywizmu etycznego. W efekcie pozostała tylko nauka posłuszeństwa, będącego najczęściej jedynie… umiejętnością dostosowania się do wszelkiego bałaganu. Doszło wreszcie do oderwania wychowania religijnego od wychowania w człowieku przeżycia religijnego.
Wychowanie to przekształcenie materiału wychowawczego w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego. Pedagogika, o której mówię, nie bardzo wie, kim jest ów materiał wychowawczy i konsekwentnie nie wie, kim on ma się stać. Jest klasyczną pedagogiką krótkowidzów.

Sytuacja wychowawcy w procesie wychowania

Przechodzimy obecnie do spraw związanych z sytuacją wychowawcy w procesie chrześcijańskiego wychowania. Zachodzi tutaj ciekawe zjawisko, któremu nadaje się nazwę totalizmu wychowawczego, a to ze względu na analogię do totalistycznej metody rządzenia państwem. Wiąże się ono ściśle ze sprawą tak zwanego ideału wychowawczego.
Wspomniałem na wstępie, że centralnym problemem wychowania chrześcijańskiego jest naśladowanie Chrystusa pojęte jako postępowanie według tej samej hierarchii wartości, według której On postępował. Utarło się poza tym przekonanie, że sam wychowawca powinien dla wychowanka stanowić swoisty wzór postępowania, bo co to niby za pedagog, który nie daje przykładu. Sprawa jest delikatna. Gdyby zawsze było tak, że obydwa ideały wychowawcze, to jest Chrystus i wychowawca, uzupełniają się nawzajem, harmonizują z sobą lub że wychowawca jest pod jakimś tam względem autentyczną interpretacją Chrystusa, sprawa nie kwalifikowałaby się do zaszeregowania jej do rzędu zjawisk niepokojących. Ale niestety tak nie jest. Niekiedy istnieje wyraźna dysharmonia między postawą wychowawcy a postawą Chrystusa i wtedy postulat naśladowania wychowawcy jest postulatem zejścia na manowce. Kiedy indziej, gdy w zasadzie tej dysharmonii nie widać, samo postawienie sprawy dowodzi niejakiej megalomanii u jego autora. W jednym i drugim wypadku zachodzi jakaś nienaturalność.
Czym zatem jest na tym tle zjawisko pedagogiki totalistycznej? Otóż jest właśnie nienaturalnością tego typu.
Pedagogika totalistyczna jest pedagogiką, która świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać wychowawcy prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka. Wychowawcy być może powiedziano najpierw: pracuj nad sobą, staraj się o własną doskonałość, a wówczas dopiero będziesz mógł skutecznie wychowywać innych. Potem zaś uczyniono go urzędowym wychowawcą. A ponieważ każdy człowiek, w tej liczbie wychowawca także, woli o sobie myśleć dobrze niż wcale, wychowawca wierzy, że tym samym dano mu etykietę człowieka godnego naśladowania. Tutaj może wytrysło jedno ze źródeł fatalnej pedagogiki, której treść zawiera się w postulacie naśladowania wychowawcy.

 

Wychowawca będzie mówił o tym, jaki to on był mądrzejszy, gdy był modszy od tych, którzy teraz są młodzi. Jak to on potrafi wszystko najlepiej. Jakby to było dobrze, gdyby po świecie chodziły wierne kopie jego nieskazitelnej osobowości. W sferze praktyk religijnych taki wychowawca będzie narzucał młodzieży własne prywatne nabożeństwa, własny sposób modlitwy, własny styl życia, przy jednoczesnej wyraźnej lub niewyraźnej deprecjacji stylu życia i myślenia innych wychowawców. Wszelkie próby polemiki będzie taktował jako atak na jego własną godność. Najczęściej zatraca on też zdolność rozpoznawania spraw zasadniczych od spraw peryferyjnych, usiłując uczynić siebie ogniskiem entuzjazmu wychowanków.
Niekiedy na tym tle pojawia się u wychowawcy szereg zachowań motywowanych lękiem przed kompromitacją w oczach otoczenia. Lęk zupełnie zrozumiały przy milczącym założeniu, że się jest wzorem absolutnym. Poza tym jest to lęk przed kompromitacją w oczach wychowanka. Stąd tendencja do izolacji od owych oczu. Lęk jest tutaj również niewątpliwie przejawem poglądu, że wartości etyczne nie są obiektywne, lecz że zobowiązują — zależnie od tego, czy człowieka widzą, czy nie widzą.
Na gruncie chrześcijańskim świadomość tego typu jest tym trudniejsza do zrozumienia, że przecież pomiędzy człowiekiem konkretnym a ideałem człowieka ucieleśnionym w Chrystusie zachodzi olbrzymi dystans, dystans, o którym przypomina tekst Ewangelii, liturgii mszalnej, nie mówiąc już o rachunku sumienia. W tych perspektywach czymś zupełnie naturalnym staje się poczucie wspólnoty z wychowankiem oparte o wzajemny trud uczłowieczenia zwierzęcia w sobie i innych. Bądźmy realistami. Bądźmy zatem wobec wychowanków normalnymi ludźmi, a nie jak istota, co to „zażenowana swym anielstwem, udaje dosyć źle człowieka”. Poza tym nie stawiajmy się w opozycji do naturalnej indywidualności człowieka, tak mocno akcentowanej przez filozofię chrześcijańską.
Sprawa jest niezawodnie z rzędu subtelnych.
Przede wszystkim nie twierdzę, że wychowanek nie powinien naśladować wychowawcy lub że nigdy tego nie będzie robił. Tak oczywiście nie jest. Człowiek z natury rzeczy naśladuje człowieka, ponieważ jest aż do rdzenia istotą społeczną. Na ogół jednak wzorce do naśladowania sam sobie dobiera. Nie twierdzę również, że wychowawca jako ideał nie może pozostawać w harmonii z Chrystusem jako ideałem naczelnym. Istnieje szereg przykładów świętych, które przeczą takiemu twierdzeniu. Ale wydaje mi się, że postawienie przez wychowawcę jako zasady wychowania naśladowania jego samego, niezależnie od tego, czy obiektywnie jest ideałem, czy nie jest, czy harmonizuje z postacią Chrystusa, czy nie harmonizuje, że zatem sam fakt takiego postawienia sprawy, choćby nawet w sposób niewyraźny, jest sam w sobie niepokojący i dowodzi megalomanii. Stanowi też źródło opisanych wyżej przejawów właściwych pedagogice totalistycznej.
Dopowiedzmy jednak rzecz do końca. Argumentacja, przy pomocy której usiłowano kiedyś skłonić wychowawcę do pracy nad sobą, wydaje się lekko naciągana. Nie rozumiem, jak można szczerze się doskonalić w imię nadziei sukcesu wychowawczego w otoczeniu. Także nie rozumiem, jak można wymyślić teorię względności po to, by zapewnić sobie… emeryturę na starość. Po prostu nie wydaje mi się trafne realizowanie wartości wyższego rzędu po to tylko, by dzięki nim uzyskać wartości niższego rzędu. Czy zresztą wychowawca naprawdę nie ma innych motywów do pracy nad sobą oprócz wizji samego siebie jako pedagoga zwycięskiego? A co na to powie wychowanek? Jakie motywy będzie wysuwał? Wydaje się, że sprawę wzorca wychowawczego i motywów do pracy nad własną świętością trzeba postawić realniej, może nawet uczciwiej, a na pewno bardziej przekonywająco.
Ze spraw dotyczących sytuacji wychowawcy w procesie wychowania pragnę poruszyć jeszcze zagadnienie związane z intelektualnym przygotowaniem wychowawcy do spełnienia wychowawczej roli. Św. Augustyn powiedział, że człowiek, który wie, co jest dobre, może ostatecznie dobra nie czynić, ale nie można żądać od niego, by czynił dobro, jeżeli go się przedtem o tym, co dobre, przekonywająco nie poinformowało. Niekiedy stawia się pytanie, co ważniejsze: rozum wychowawcy, czy jego świętość. Nie sądzę, by taka alternatywa miała sens, ponieważ nie sądzę, by istniała świętość nierozumna. Ale ktokolwiek przypomni sobie z przeszłości swych własnych wychowawców, ten chyba odkryje, jak olbrzymi wpływ na ludzi wywierają ci wychowawcy, którzy przede wszystkim potrafią uzasadnić to, czego od wychowanka wymagają. Aleksander Bek w „Szosie Wołokołamskiej” opisuje, że w czasie bitwy o Moskwę powiedział do żołnierzy po prostu: „Jeżeli wy nie będziecie strzelać, to was zastrzelą”, i to było lepsze niż stek sloganów o ojczyźnie i potrzebie bohaterstwa.
Ostatnio szczególnego znaczenia nabiera intelektualna gotowość wychowawcy do rzetelnego i atrakcyjnego przedstawienia materiału z zakresu nauki religii. Materiał trzeba dobierać tak, by wychowanek znalazł w nim odpowiedź na wszystkie niepokoje, z jakimi zetknie się jutro. Ale wychowawca winien je sam dobrze znać, i to znać lepiej niż wychowanek. Odpowiedź wychowawcy musi więc być tak wszechstronna i wyczerpująca, by uniemożliwiała wszelki sensowny protest. Tymczasem istnieją wypadki, że wychowanek pyta, a rutynowany wychowawca nie wie. Jest to tym dziwniejsze, że przecież pedagog w zasadzie przestudiował kiedyś teologię i filozofię i zna argumenty wysuwane przeciwko katolicyzmowi od czasów Celsusa do czasów Sartre’a i nie powinien stawać bezradny wobec intelektualnych kłopotów wychowanka. Tymczasem to są fakty: na pytanie o sprawy ewolucjonizmu brzmiała odpowiedź: „to tylko hipoteza”, na pytanie w sprawie słynnego kiedyś doświadczenia prof. Petrucciego padła odpowiedź wymijająca, w sprawie Bóstwa Chrystusa umiano wskazać tylko na cuda, których cudowność trzeba było przyjmować na wiarę, na pytanie w sprawie indeksu książek zakazanych odpowiedziano, wskazując na niezbyt chlubne przykłady niektórych państw. Istnieje wśród pedagogów na ogół dobra znajomość teorii. Ale często daje o sobie znać olbrzymia nieporadność w uzasadnianiu obiektywnie słusznych tez. Dla wychowanka, który wierzy w kompetencje wychowawcy, bo niby dlaczego ma nie wierzyć, jest to równoznaczne z brakiem uzasadnień w ogóle.
u002 Istnieje jeszcze inny typ wiedzy nieodzownej dla wychowawcy — wiedza o wychowanku. Chodzi mi o bodaj najbardziej zasadnicze źródło sukcesu wychowawczego, o umiejętność rozumienia wychowanka, wnikania w zakamarki jego pracy, w istotne tło jego radości i smutku, w motywy marzeń, którymi zabarwia codzienny żywot. Niemcy mówią o swoistym Einfühlung. Ewangelista powiedział o Chrystusie, że nie potrzebował nikogo pytać, bo sam wiedział, co jest w człowieku. I nie chodzi tutaj o tzw. „wiedzę teoretyczną”, chodzi o umiejętność rozumienia wychowanka. „Rozumieć człowieka – powiedział Lacroix – to podzielać jego niepokój”. Trzeba mieć w sobie coś z niepokoju wychowanka, by mu móc pokazać, jakie jest wyjście z impasu, który przeżywa. Dlatego właśnie tak silnie podkreśliłem potrzebę pewnej wspólnoty między wychowawcą a wychowankiem, utworzonej między innymi ze wspólnego trudu uczłowieczenia zwierzęcia w sobie i innych.
Istnieją niejednokrotnie ludzie totalnie nieczuli na te sprawy. Gorzej, istnieją czasami wychowawcy kompletnie niezdolni do zrozumienia czegokolwiek, co w człowieku jest, wychowawcy podejrzliwi, pryncypialni, nie umiejący słuchać, za to umiejący przegadać całe wychowanie.
Klasycznym typem pedagoga pozbawionego umiejętności rozumienia wychowanka był na łamach literatury leutnant Dub z „Przygód dobrego wojaka Szwejka” Haška. Ten, który ciągle powtarzał żołnierzom: „wy mnie jeszcze nie znacie, ale wy mnie poznacie”. W pewnej chwili swej namiętnej pedagogiki pokazywał żołnierzom austriackim szczątki zestrzelonych samolotów z namalowanymi na nich znakami ck Austrii i jednocześnie tłumaczył im, że to był podstęp, bo samoloty są w rzeczywistości rosyjskie, a dzielni artylerzyści cesarza podstęp wykryli i samoloty strącili. Leutnant Dub był w cywilu nauczycielem państwowym ck Austrii i jako taki obnosił wszędzie dobry przykład lojalności wobec chlebodawcy. Była to cnota pomyślana na eksport oraz godne podziwu przywiązanie do odgrywanej w życiu roli, roli, której wzniosłość miała usprawiedliwiać pospolite mijanie się z prawdą.
Czasami nawet medycyna szkodzi lekarzom, co dopiero mówić o pedagogice…

Uwaga końcowa

Jaka jest różnica między optymistą a pesymistą? Pesymista twierdzi, że jeden dzień jest otoczony dwiema nocami, a optymista, że jedna noc jest otoczona dwoma dniami. Podobnie w sprawie pedagogiki. Pesymista będzie twierdził, że na jednego dobrego pedagoga przypada co najmniej dwóch złych, a optymista, że jest akurat odwrotnie. Jak jest w rzeczywistości? Osobiście jestem przekonany, że wśród wielu złych pedagogów znajdzie się kilku lepszych i najlepszych, którzy umiejętnie ponaprawiają błędy kolegów i że to głównie dzięki nim zasadniczy nurt chrześcijańskiej pedagogiki jest dzisiaj prawidłowy. Sądzę, że skoro wychowanek jest istotą wolną, zły pedagog nie jest znowu tak wielkim nieszczęściem, jakby się pozornie wydawało.
Nie jestem zatem w stanie rozstrzygnąć sporu między optymistą a pesymistą. Wybieram wyjście pośrednie, opisuję, jak wygląda… mrok. Opis ten przeznaczam dla tych pełnych największego poświęcenia pedagogów, których żenuje modne czasami obliczanie bilansów, ale dla których sprawa wychowania jest problemem wartym nieustannej refleksji krytycznej.

1966 r.