Wakacje z Tischnerem (7): O szkole

Strona główna/Bez kategorii/Wakacje z Tischnerem (7): O szkole

Wakacje z Tischnerem (7): O szkole

Wakacje powoli dobiegają końca: jedni już poszli do szkół, inni za chwilę zaczną zmagania na studiach. Nie zamykamy jednak jeszcze naszego cyklu. Zachęcamy wszystkich, którzy jeszcze odpoczywają, żeby połączyli odpoczynek z myśleniem. Dziś publikujemy rozmowę o szkole, którą w 1998 r. przeprowadzili z ks. Tischnerem Dorota Zańko i Jarosław Gowin. Rozmowa ta weszła do książki „Przekonać Pana Boga”.

Jarosław Gowin: Dzisiaj często podkreśla się, że szkole nie wolno rezygnować z zadań wychowawczych. Czy to słuszne podejście, skoro naturalnym środowiskiem wychowawczym dla dziecka jest rodzina? Jak zapobiec temu, że rodzice coraz częściej składają obowiązek wychowywania dziecka na szkołę? Szkoła to przecież nic innego jak państwo. Do jakiego stopnia państwu wolno ingerować w proces wychowawczy?

Ks. Józef Tischner: Myślę, że szkoła była, jest i będzie instytucją, a instytucja obejmuje ludzi, struktury i formy. Można powiedzieć, że szkoła formalizuje – uczy „jak”, ale nie uczy „co”. Szkoła może kształcić matematyków czy biologów, ale to sam wychowanek musi zdecydować, kim będzie. Ludzie często źle znoszą formy. Instytucja bez formy jest jednak niemożliwa. Rousseau usiłował tworzyć szkołę bez formy, na zasadzie czystej spontaniczności, ale to do niczego nie prowadziło. Moja spontaniczność w szkole podstawowej była zdecydowanie skierowana na łapanie ryb. W takiej sytuacji rozumność musi przychodzić przez formy.
Zawsze uważałem, że pierwszym zadaniem szkoły jest uczyć, nie wychowywać, i spierałem się na ten temat z wieloma nauczycielami. Byłem zdania, że wychowuje się poprzez uczenie. Gdybym miał wybierać między dobrym nauczycielem a dobrym wychowawcą, wybrałbym nauczyciela.
Wychowawca powinien uczyć bezinteresownego podejścia do przedmiotu. Pierwotne podejście dzieci do świata jest bezinteresowne. Bezinteresownie odkrywają reguły, jakimi on się rządzi, bezinteresownie słuchają muzyki, grają w piłkę. Ale już w szkole średniej pojawia się pytanie: co mi z tego przyjdzie? Nauczyciele wymyślają wtedy różnego rodzaju motywacje: że uczyć się to wielki interes – możesz sobie potem kupić samochód, pojechać na wycieczkę… W ten sposób wtłacza się biednego ucznia w strukturę interesowności.

Dorota Zańko: My, rodzice, postępujemy z dziećmi podobnie. Mówimy: ucz się angielskiego, bo to ci się przyda, jak pojedziesz za granicę… Próbujemy ich umotywować korzyściami praktycznymi.

Ks. J. T.: Przyznam, że mnie to nigdy nie przekonywało. To ja wolę nie pojechać za granicę…

J.G.: Mówi Ksiądz Profesor: nauczanie przed wychowaniem. A przecież przekaz wartości jest czymś nieuniknionym i na ogół dokonuje się mimowiednie. Poza tym są przedmioty, na przykład język polski czy historia, w których przekaz wartości zawarty jest w samej wiedzy, jakiej się naucza. Nie da się na przykład uczyć historii bez pewnej aksjologicznej wizji ojczyzny. Pojawia się więc pytanie: czy szkoła ma uczyć patriotyzmu? Albo bardzo konkretny problem dzisiejszych lekcji historii: czego szkoła ma nauczać na temat PRL? Czy ma przekazywać jakiś zobiektywizowany obraz pozbawiony elementów oceny czy, przeciwnie, ma uczyć, że były to czasy znieprawienia, pogardy dla człowieka, zniewolenia?

Ks. J. T.: Jeśli chodzi o szkoły średnie, to istotne jest przede wszystkim oglądanie historii przez konkretne ludzkie doświadczenia. Czyli nie można nauczyć historii PRL bez przeczytania na przykład fragmentów wspomnień Wałęsy. Chodzi o to, żeby ten odcinek historii oglądać oczami bohatera. Akurat niedawno przerzucałem opowieści Rembeka i Babla o pierwszej wojnie światowej. Konkretni ludzie ustawieni naprzeciwko siebie na froncie są wcieleniem historii. Myślę, że takie podejście jest jednocześnie aksjologiczne, nieideologiczne i bardzo humanistyczne: pokazanie bohaterstwa, ale także pomyłek i tragedii.

J.G.: Ale wtedy można sobie na przykład wyobrazić, że nauczyciel przybliża uczniom historię PRL przez przedstawienie postaci jakiegoś ideowego oficera UB…

Ks. J. T.: Dlaczego by nie? Ale trzeba by wtedy wziąć pełną historię. Kiedy mówię o Wałęsie, to dlaczego nie przeczytać by także fragmentów wywiadu z Gierkiem czy wywiadów Torańskiej? Idzie mi tylko o to, że tym sposobem abstrakcyjne formuły „komunizm, opozycja” zmieniają sens. Albo na przykład list Michnika do Kiszczaka… Są teksty, w których widać dramat historii. Nie mówimy jednak wychowankowi: „Idź i czyń podobnie. Poniatowski był bohaterem i rzucił się do rzeki, więc ty też się rzuć”. Nie o to chodzi. Chodzi o to, żeby budować osobowość jakby przez zapładnianie siebie doświadczeniami innych.

 

J.G.: Rozumiem, ale pod względem aksjologicznym nie można tych doświadczeń stawiać na tej samej płaszczyźnie. Czy nie boi się Ksiądz Profesor, że uczeń dojdzie do wniosku, iż Michnik miał swoją rację, a Kiszczak swoją – więc wszystkie koty są szare?

Ks. J. T.: Myślę, że dopiero w tej sytuacji widać różnicę racji. Ta racja Michnika nie może być naiwna. Jeżeli pokaże się ją w oderwaniu od kontekstu, stanie się bezkrwistą hagiografią.

J.G.: Czy wobec tego szkoła ma poprzestać na pokazaniu racji czy też zadaniem nauczyciela ma być udzielenie wyraźnej sugestii, która z przeciwstawnych postaw jest słuszna?

Ks. J. T.: Myślę, że także w tym przypadku istnieje coś takiego jak wychodzenie ze zniewolenia. Wszystko rysuje się jako droga wyzwolenia. Ktoś na tej drodze poszedł o dwa kroki dalej, ktoś inny pozostał w tyle. I dopiero z tego zestawienia widać, kto został w tyle, a kto potem nadążył. Wtedy też dopiero można pokazać, jak stał się możliwy Okrągły Stół. Bez poniżania kogokolwiek, z głębokim zrozumieniem wszystkich uwikłań. Dotykamy tu bardzo ważnej sprawy. Lękamy się relatywizacji, i słusznie. Ale trzeba powiedzieć, że wartości relatywne istnieją. Nie wszystkie wartości są wartościami absolutnymi. Błąd polega więc nie tylko na tym, że się wszystko relatywizuje, ale i na tym, że wszystko się absolutyzuje. Jestem dzisiaj głęboko przekonany, że co najmniej niektóre wyroki śmierci – jeśli nie większość – ferowane przez polskie podziemie (którego etos był bardzo wysoki) były nie tyle niepotrzebne, ile niemoralne – mimo wszystko. Ludzkie życie jest tak cenne, że nie powinno się go było tak łatwo przekreślać.
Miałem przyjaciela księdza. Kiedyś przypadkiem znalazłem się z nim w Mariazell w Austrii. On traktował to jako pielgrzymkę pokutną. W czasie okupacji był w konspiracji. Do partyzantów AK przyszło pięciu niemieckich dezerterów, z bronią w ręku. Akowcy nie wiedzieli, co z nimi zrobić, nie wiadomo było, czy to naprawdę dezerterzy. Zapadł wyrok: rozstrzelać. Mój przyjaciel miał przeprowadzić ich w inne miejsce i w umówionym momencie paść na ziemię. Zrobił to. Nad jego głową przeleciała salwa. Niemcy zginęli. Rozumiem doskonale dowództwo AK. Musieli strzec się, by ich nie rozpracowano. Ale mój przyjaciel pozostał do końca życia z wyrzutami sumienia, że wziął udział w czymś, co nie powinno było się dokonać.
Kiedy rozważa się takie sytuacje, widać, że decyzje o rozstrzelaniu, zwłaszcza w odniesieniu do ludności cywilnej, są zasadniczo niemoralne. Że życie ludzkie jest wartością absolutną, a nie relatywną.
Istnieje natomiast wiele wartości relatywnych. I wtedy można mówić o kompromisach. Myślę, że sprawa Jaruzelskiego pozostanie na wiele lat problemem do dyskusji. To jest element polskiej sytuacji, także polskiego wychowania. I wcześniej czy później młodzież stanie wobec tego problemu. Moim marzeniem byłoby, żeby te wszystkie dyskusje odbywały się na lekcjach religii.

J.G.: Wróćmy jeszcze do pytania o granice, do jakich państwu wolno ingerować w proces wychowawczy. Dzisiaj wiele się mówi o aksjologicznym fundamencie wychowania. Czy państwu wolno określać, co jest tym fundamentem?

Ks. J. T.: Myślę, że tak. Trzeba tylko odpowiednio zdefiniować pojęcie praw człowieka, bo współczesne państwo jest na nim zbudowane. Refleksję można by tu prowadzić w dwóch kierunkach: negatywnym i pozytywnym. Po pierwsze: co należałoby wyrzucić z tego państwowego wychowania? Niestety, najpierw nacjonalizm. W Polsce to poważny problem. Genialna jest tu inspiracja Norwida: przeciwstawienie Polaka i obywatela. Na tej linii znajduje się również idea praw człowieka i praw narodu głoszona przez Jana Pawła II. Polska ma się więc czym poszczycić. Budowanie społeczeństwa obywatelskiego, w ramach którego jest miejsce dla Polaka, Rusina, Białorusina, Litwina, Żyda, to stara polska tradycja. Przy obecnym kryzysie wartości wydaje się, że polskość jest wartością absolutną. Nie. Trzeba tę wartość zrelatywizować. A nie jest to łatwe. W naszej historii, w literaturze, dominował romantyczny polonocentryzm, który należy przezwyciężyć. Tutaj czeka nas, moim zdaniem, bardzo wiele pracy, tym bardziej że tej „roboty” nie widać. Widać natomiast tendencje nacjonalistyczne.
Kierunek pozytywny to przemyślenie pojęcia cnót obywatelskich. To też jest pojęcie zakorzenione w polskiej tradycji. Co obejmują cnoty obywatelskie? Oczywiście pewien typ odpowiedzialności za dobro wspólne. Następnie dotrzymywanie zobowiązań, to, co jest fundamentem demokracji: że ktoś podejmuje zobowiązania wobec wyborców i potem ich dotrzymuje. Wreszcie pewną dojrzałość obywatelską, orientację w strukturze władzy. Nie widzę tutaj lepszej literatury niż z jednej strony Tocqueville, a z drugiej – klasyczna literatura polska z okresu przedrozbiorowego.

J.G.: Na przykład Frycz Modrzewski…

Ks. J. T.: …może też Orzechowski. Trzeba by ich myśl odkurzyć i jak najczęściej zamieniać w praktykę. Organizować samorządy szkolne, przestrzeń społeczną…

 

D.Z.: Jak daleko ma być posunięta ta relatywizacja pojęcia polskości?

Ks. J. T.: Ogólna zasada jest taka: żeby uratować Polaka, nie należy zabijać człowieka. Raczej odwrotnie: tylko ten jest dobrym Polakiem, kto jest dobrym człowiekiem. Polskość jest drogą do człowieczeństwa, a nie odwrotnie.

J.G.: A nie boi się Ksiądz Profesor, że w sytuacji, kiedy w jednoczącej się Europie procesy homogenizacyjne są tak silne i tak samoczynne, polskość jest zagrożona? Czy wobec tego szkoła nie powinna kłaść silnego nacisku na uczenie patriotyzmu?

Ks. J. T.: Tak, tylko że patriotyzm nie może być sprzeczny z prawami człowieka. Trzeba się zastanowić, co to jest patriotyzm. Ojczyzna to element kultury i nie ma innego sposobu na ratowanie ojczyzny niż rozwijanie kultury. A z drugiej strony wydaje mi się, że te strachy są mocno spóźnione, bo tak naprawdę Polska i Europa były mieszaniną narodów i ludów już wcześniej. Na przykład w okresie zaborów. A jednak kultura polska promieniowała – i to nie przez to, że w Warszawie mieszkali sami Polacy, wręcz przeciwnie: dlatego że Warszawa była wielonarodowa. Podobnie inne miasta, na przykład Lwów. Kultura nie smaży się w izolacji od reszty świata, lecz w dialogu i jakimś spięciu.
Nie trzeba jednak nigdy zapominać, że siła leży w człowieczeństwie. Piłsudski nie dlatego był wielki, że był Polakiem, lecz dlatego, że był wyjątkowym człowiekiem. Wojtyła też jest najpierw człowiekiem. Wszystkie osiągnięcia kulturowe Polski to nowe odsłanianie człowieczeństwa: Mrożek, Miłosz… Świadkowie człowieczeństwa z pewnej polskiej perspektywy. Bronimy tej perspektywy, ale nie dla niej samej, lecz ze względu na to, co z niej widać, jakie ukazują się wartości.

D.Z.: Jakie jest miejsce tradycji i wartości chrześcijańskich w procesie wychowawczym?

Ks. J. T.: Na podstawie doświadczeń Kolbego i Popiełuszki wydaje mi się, że chrześcijaństwo zwyciężało w Polsce wtedy, kiedy umiało pokazać, jak zło pokonywać dobrem. Idzie o to, żeby wyciągnąć z tego wnioski, także w przypadku spraw małych, szkolnych konfliktów między uczniami, choćby problemu kłamstwa. Należy wykorzystywać te sytuacje do pokazywania istoty chrześcijaństwa. To jest współczesna rola wychowawcza religii.

J.G.: Czy zadania nauczyciela-chrześcijanina różnią się w jakiś sposób od zadań „zwykłego” nauczyciela?

Ks. J. T.: Jako katecheta zauważyłem, że nauczyciele, którzy przyznawali się otwarcie do ateizmu, byli, powiedziałbym, bardziej sprawiedliwi. Ci praktykujący – chrześcijanie „z ducha” – byli z kolei bardziej miłosierni. (Oczywiście to tylko reguła statystyczna, od której jest sporo wyjątków). Nauczyciele katoliccy mieli bardziej rozbudowaną płaszczyznę obcowania z wychowankami. Tamci drudzy poruszali się przede wszystkim na płaszczyźnie sprawiedliwości i obowiązków. Byli jak gdyby instrumentami o mniejszej liczbie strun. Dziewczyna, która przeżywała trudną miłość, szła się zwierzać raczej nauczycielce, o której wiedziała, że jest wierząca. A z drugiej strony tamci nauczyciele „sprawiedliwi” odgrywali w szkole ogromną rolę.
Ideałem byłoby połączenie w wierzącym nauczycielu postawy sprawiedliwości i wrażliwości na czyjeś przeżycia. Ta wrażliwość powinna polegać na tym, że wychowawca nie będzie oceniał wcześniej, niż wysłucha. To bardzo częsty błąd wychowawców: osądzanie po wysłuchaniu zaledwie dwóch–trzech zdań. Ja im się zresztą tak bardzo nie dziwię, bo oni uważają, że te młodzieńcze dramaty są na ogół dość typowe i przeważnie tak samo się kończą. Ale trzeba umieć wyczuć, że coś czasem jest inaczej, zwłaszcza wtedy na przykład, gdy młodzież pochodzi z domów, w których są konflikty. Taka postawa wymaga cierpliwości. Uczniowie bardzo cenią takich nauczycieli i związki z nimi podtrzymują nieraz do końca życia.

J.G.: Wobec kogo odpowiedzialny jest nauczyciel: wobec rodziców, wobec państwa czy wobec tradycji i wartości uznawanych w danym społeczeństwie?

Ks. J. T.: Jeśli wejść w skórę nauczyciela, to wobec dyrektora, kuratora i wizytatora… Ale mówiąc poważnie, dobry nauczyciel jest piekielnie mocno związany obowiązkiem wobec wychowanków. Z tego ostatecznie rozlicza się przed własnym sumieniem.

2011-09-06T20:26:00+00:00 6 września 2011|Bez kategorii|